«Пространство и время в детской литературе: школа – это место действия или время?»
30 декабря 2015 года.
Участники семинара: Екатерина Асонова, модератор семинара; Дарья Маймистова, МГПУ (магистрант); Наталья Борисенко, Психологический институт Российской академии образования; Любовь Борусяк, ВШЭ; Светлана Светова, БФ «Культура детсва»; Мария Мартиросова, писатель; Римма Храмцова; Алёна Васнецова.
Два литра пепси с
сильным газом
и две творожные
ватрушки.
Вы что так
смотрите, ни разу
не видели живого
Пушкина?
Да маска это, не
кричите.
Купил в «Игрушках»
в воскресенье.
Хотел проверить,
вдруг учитель
поставит пять за
сочинение.
А он набрал
какой-то номер:
«Алло!
Записывайте! Срочно!
У нас тут Пушкин!
Он не умер!
Конечно,
настоящий! Точно!»
Я испугался,
как-то это…
Все выбилось
из-под контроля.
Сейчас приедут из
газеты,
а я всего лишь для
контрольной.
Вот я и убежал из
класса.
Нет, маски — это
не игрушки!
Два литра пепси с
сильным газом
и две творожные
ватрушки.
А. Гиваргизов « В
школьном буфете»
Поговорим немного об истории школьных повестей.
Д. Маймистова: Говорить о школе в детской литературе мы можем уже с XIX века. Правда, вместо школы речь будет идти о закрытых пансионах, лицеях, гимназиях и проч. И образовательное учреждение будет абсолютно точно и временем, и местом событий (поскольку дети находятся там постоянно, описывать в их жизни периода обучения больше в общем-то нечего). В начале XX века, до революции, когда так называемая школьная повесть представлена в основном произведениями Л.А. Чарской, ситуация не меняется, гимназии и пансионы остаются местом и временем действия. После революции книги о школе получают идеологическую нагрузку, школа описывается как место, где детей перевоспитывают, «создают» новых людей, граждан новой страны. Позже необходимость такого «пиара» советской школы теряется, появляются книги о школе, в которых идеологическая составляющая вторична, книги, в которых на смену дидактизму и назидательности приходит описание обычной жизни школьников. К таким книгам мы можем отнести, например, «Республику ШКИД» Г. Белых, Л. Пантелеева и «Кондуит и Швамбранию» Л.А. Кассиля, «Дневник Кости Рябцева» Н. Огнева и другие. Во всех этих текстах помимо идеологической составляющей есть «живая» сюжетная линия, связанная с личной жизнью героев, их чувствами и эмоциями. Это говорит о том, что школьная повесть развивается, и сама школа перестает быть единственным и главным местом действия. Однако в 1940-ых годах, в военное и послевоенное время, школа в литературе снова получает мощную идеологическую нагрузку. Она снова становится лишь местом, где воспитывают людей, которые помогут одержать победу в войне и восстановить страну. Когда пропадает необходимость в подобной идейной нагрузки, школа снова перестает быть местом, на котором завязан весь сюжет. Школьная повесть становится ориентированной в большей степени на внутренний мир героев, на психологизм. В таких произведениях, как «Чучело» и «Чудак из 6 Б» В. Железникова, «Безумная Евдокия» А. Алексина, и других, школа перестает быть местом действия, она становится лишь фоном, связующим звеном между героями, описание чувств которых выходит на первый план.
Д. Маймистова: Да, но действие выходит за рамки школы, школа как бы собрала героев вместе, в школе завязался сюжет, но там скорее не конфликт учеников, а отношения между жертвой и людьми, которые ее травят. Именно это я имею в виду, когда говорю, что школа становится фоном. Когда школа – место действия, главная социальная роль героя – ученик, когда школа – фон, герой, в первую очередь, друг, ребенок, брат, сестра, влюблённый, преданный, предавший и проч. С углублением психологизма становится не так важно, каким учеником является герой, отличником или двоечником, как Боря Забандуто, важно, что он чувствует…
Е. Асонова: По-моему, как раз важно, какой он ученик, это определяет его поведение. Он должен пройти некий путь преобразования, исправиться. В «Чучеле» это действительно снимается, а вот у Железникова…
Д. Маймистова: У Железникова то же самое, Боря меняется, но он меняет свое поведение, а не оценки исправляет.
Е. Асонова: То есть не важно, какой он ученик? Хорошо. Тогда я бы сказала так: школа остается местом действия, но меняет концепт. Школа все равно важна, там завязывается конфликт, не было бы школы, герои бы и не встретились.
Д. Маймистова: Да, но мне все же кажется, что, когда на первый план выходят изменения в жизни и мировоззрении героя, когда конфликт завязался в школе, а «развязался» в головах, после череды произошедших вне школы событий, назвать школу полноценным местом действия не получается. По-моему, она все же становится фоном. Фоном она является в большинстве школьных повестей 1960-2000-ых годов. А в конце XX – начале XXI века уже появляется необходимость этот фон чем-то дополнить. Появляется и школьная фантастика и школьное фэнтези, повести о любви, и школа опять становится местом, местом, в которое автор помещает фэнтезийную, фантастическую или любовную ситуацию. Появляется много книг об учителях, об их деятельности, в этих книгах школы как конкретного места, конкретного здания, может не быть, здесь школа – это «среда обитания» героя-учителя.
Е. Асонова: Я сразу скажу, что все, что говорит Даша – это материалы ее дипломной работы, и это выступление мы планировали как апробацию, поэтому мы предлагаем вам как-то откликнуться, прокомментировать, поспорить.
Н. Борисенко: А как звучит тема работы?
Д. Маймистова: «Школьная повесть как ресурс читательского развития личности». Тема довольно далекая от темы сегодняшнего семинара. Как вы понимаете, в своей работе я не рассматриваю категории места и времени. Когда я просмотрела довольно много текстов о школе, я поняла, что, если в XIX– первой половине XX века мы можем говорить о школьной повести как об отдельной жанровой разновидности, существующей по вполне определенным законам, то во второй половине XX - начале XXI века о ней говорить уже не получается. Если раньше в произведении появлялась школа, то читатель примерно знал, что его ждет в книге, то сейчас, если на первых страницах читатель видит школу, то это ему по большому счету ни о чем не говорит, дальше его может ждать и любовный роман, и фэнтези, и фантастика. Именно об этом хотелось бы поговорить сейчас. Почему мы продолжаем самые разные тексты относить к категории книг о школе.
Д. Маймистова: У Железникова то же самое, Боря меняется, но он меняет свое поведение, а не оценки исправляет.
Е. Асонова: То есть не важно, какой он ученик? Хорошо. Тогда я бы сказала так: школа остается местом действия, но меняет концепт. Школа все равно важна, там завязывается конфликт, не было бы школы, герои бы и не встретились.
Д. Маймистова: Да, но мне все же кажется, что, когда на первый план выходят изменения в жизни и мировоззрении героя, когда конфликт завязался в школе, а «развязался» в головах, после череды произошедших вне школы событий, назвать школу полноценным местом действия не получается. По-моему, она все же становится фоном. Фоном она является в большинстве школьных повестей 1960-2000-ых годов. А в конце XX – начале XXI века уже появляется необходимость этот фон чем-то дополнить. Появляется и школьная фантастика и школьное фэнтези, повести о любви, и школа опять становится местом, местом, в которое автор помещает фэнтезийную, фантастическую или любовную ситуацию. Появляется много книг об учителях, об их деятельности, в этих книгах школы как конкретного места, конкретного здания, может не быть, здесь школа – это «среда обитания» героя-учителя.
Е. Асонова: Я сразу скажу, что все, что говорит Даша – это материалы ее дипломной работы, и это выступление мы планировали как апробацию, поэтому мы предлагаем вам как-то откликнуться, прокомментировать, поспорить.
Н. Борисенко: А как звучит тема работы?
Д. Маймистова: «Школьная повесть как ресурс читательского развития личности». Тема довольно далекая от темы сегодняшнего семинара. Как вы понимаете, в своей работе я не рассматриваю категории места и времени. Когда я просмотрела довольно много текстов о школе, я поняла, что, если в XIX– первой половине XX века мы можем говорить о школьной повести как об отдельной жанровой разновидности, существующей по вполне определенным законам, то во второй половине XX - начале XXI века о ней говорить уже не получается. Если раньше в произведении появлялась школа, то читатель примерно знал, что его ждет в книге, то сейчас, если на первых страницах читатель видит школу, то это ему по большому счету ни о чем не говорит, дальше его может ждать и любовный роман, и фэнтези, и фантастика. Именно об этом хотелось бы поговорить сейчас. Почему мы продолжаем самые разные тексты относить к категории книг о школе.
Л. Борусяк: Вы говорили о месте, но не говорили о времени. Времени там нет никогда?
Д. Маймистова: Нет, просто со временем как раз все ясно, это определенный период жизни героя.
Е. Асонова: Более того, время в книгах о школе задано классом.
Л. Борусяк: Вы говорите: «Мы продолжаем относить разные тексты к категории школьных книг». Кто мы? Кого вы имеете в виду? Мне кажется, что дети для себя разделяют эти книги именно по жанрам или темам, а не по наличию или отсутствию в них школы.
Д. Маймистова: Я имею в виду большинство людей, работающих с детской литературой, и простых читателей. Например, если зайти в книжный интернет-магазин, или на какой-то сайт, где размещены различные рекомендательные списки, подборки, то там обязательно будет раздел, тег, параметр для поиска, который будет называется «книги о школе», «школа» или как-то еще. И в подборке, размещенной в этом разделе, под эти тегом, по этому параметру, будут не только традиционные школьные повести, но и фэнтези, фантастика, романтические повести, в которых школа хотя бы упоминается.
Н. Борисенко: Я думаю, что современные дети книги о школе в отдельную категорию не выделяют. А вот наше поколение – да, у нас были школьные повести, школьные романы, раньше эти словосочетания употреблялись чаще, чем сейчас.
Д. Маймистова: Возможно, но и сейчас это есть, такой запрос, такой маркер существует.
Е. Асонова: Запрос, безусловно, существует. И сейчас у меня возник вопрос к Светлане Световой <неразборчиво, почему именно к ней>. Почему «Бампер» начинал именно со школьной темы? У проекта «Бампер» есть сайт, и с этого года сотрудники проекта стали делать подборки книг на определенную тему. Это не просто списки, списков можно сделать сколько угодно. Это именно рекомендательные аннотированные подборки по темам. И первая тема была про школу.
С. Светова: Сейчас отвечу, только расскажу еще об одном опыте. Когда я работала школьным библиотекарем, ко мне тоже приходили с запросами про школу. Приходили школьные психологи и говорили, что им нужно для третьего класса, например, найти книжку про школу, в которой рассказывалось бы о том, что учиться – это хорошо. Или, например, про то, что дети дерутся, а потом что-то происходит, и они перестают драться. И поскольку все это происходило в школе, то учителя и психологи просили книги о школе, хотя ситуация перевоспитания может быть и в любом другом тексте. У «Бампера» школьная история тоже очень развита, большинство его выездов – это выезды в школы. Поэтому там завязать разговор, рассказать о том, что книжка может тебе помочь, что можно с ней соотнестись, что можно чему-то научиться, легче всего на примере книг о школе. Именно школьная тема была лучше всего разработана в «Бампере», поэтому, наверное, с нее и начали. К тому же, действительно, если автор пишет о детях, он вынужден писать и о школе. Как бы он ни хотел писать про любовь, вражду, проблемы, взаимоотношения, лидерство, выбор жизненного пути, какую бы тему ни выбрал, все равно писать придется про школу, потому что дети находятся там постоянно. То есть, если автор хочет писать про ребенка, но не хочет писать про школу, ему нужно уложить действие в выходные, каникулы или придумать какие-то непредвиденные обстоятельства, которые мешают ребенку пойти в школу.
Е. Асонова: Да, но зачем? Книгу пишут, чтобы «поговорить» с ребенком о том, что с ним происходит. Массовый читатель все-таки переживает различные ситуации, связанные именно со школой. Получается, дело не в том, какое пространство и время мы хотим создать в нашем произведении, а в том, чтобы в нем, как в зеркале, было отражено то пространство и время, в котором находится читатель. Так? Такой текст будет нужен и понятен, такой текст захотят прочитать. У нас есть гость – писатель, давайте спросим у нее. Есть какой-то свой ответ?
М. Мартиросова: Первую повесть, которую я писала для детей, мне заказал журнал «Пионер». Редактор сказал: «нужна школьная повесть о первой любви».
Е. Асонова: Так и сказал? Школьная повесть?
Е. Асонова: Да, но зачем? Книгу пишут, чтобы «поговорить» с ребенком о том, что с ним происходит. Массовый читатель все-таки переживает различные ситуации, связанные именно со школой. Получается, дело не в том, какое пространство и время мы хотим создать в нашем произведении, а в том, чтобы в нем, как в зеркале, было отражено то пространство и время, в котором находится читатель. Так? Такой текст будет нужен и понятен, такой текст захотят прочитать. У нас есть гость – писатель, давайте спросим у нее. Есть какой-то свой ответ?
М. Мартиросова: Первую повесть, которую я писала для детей, мне заказал журнал «Пионер». Редактор сказал: «нужна школьная повесть о первой любви».
Е. Асонова: Так и сказал? Школьная повесть?
М. Мартиросова: Да. Я тогда, честно говоря, впервые столкнулась с этим термином и восприняла его буквально. Я решила, что нужно написать что-то о школе. Мои воспоминания о школе не самые радужные, поэтому я уточнила, обязательно ли писать о школе. На что мне ответили, что нет, не обязательно о школе, главное, чтобы о подростках (школьниках) и о любви. Поэтому у меня подростки были собраны не в школе, а в кружке (они делали телепередачу). Я считаю, что не сильно отступила от законов жанра, потому что для себя определяю школьную повесть как повесть о детском коллективе, как повесть, которая расширяет свои рамки, не замыкаясь на школе.
Е. Асонова: Но все равно это какая-то среда, куда действие переносится из школы? Главное, чтобы был коллектив подростков, внутри которого что-то происходит?
М. Мартиросова: Да.
Л. Борусяк: Но все-таки школьный коллектив – это коллектив искусственно созданный, в котором ты должен находиться, хочешь ты этого или нет. А кружок – это твой выбор, это место, куда ты хочешь приходить, чтобы что-то делать вместе со своими единомышленниками. Те, школьные конфликты, которые для школы естественны в силу ее обязательности, могут компенсироваться какими-то плюсами, которые получаешь от места, в котором находишься добровольно.
Е. Асонова: Получается, место мы определили как зеркало, отражающее повседневную жизнь читателя, а время как срок, который ты должен в школе провести. Время характеризуется своей неизбежностью. Если мы читаем «Украденные имена» Х. Тассиеса, то мы именно в эту неизбежность и утыкаемся. Это книжка-картинка о буллинге. Он так и пишет: «Школа – это мой срок».
Сейчас поговорим о зарубежной литературе, хочу предложить вам другой подход, но, мне кажется, он все равно связан с пространством и временем.
Начну с цитаты: «Можно сказать – и ныне многие как будто так думают: настроим, наделаем школ – этого требует просвещение. Наберем учителей: дадим им в руки программы и новейшие методы обучения, свяжем их правилами инструкций – и дело пойдет. Нет, нет, это не так. Пусть собираются конференции педагогов и специалистов, пусть придумывают лучшие способы обучения, пусть пишут и печатают томы своих протоколов и мнений. Напрасный труд, – и дело может оказаться подобием крыловского квартета. Явятся учреждения учебные, но живой души в них не будет, пока не будут для них созданы живые учителя. Скажут: создадим специальные заведения для приготовления учителя; но ведь и для того, чтобы его изготовить, потребен на живое дело воспитания живой учитель, живой руководитель. И напрасно думать, что достаточны и для этого курсы учебных предметов, программы и инструкции. Учитель-ремесленник, учитель-чиновник не годится для живого дела. Учитель должен быть подвижником своего дела, полагающим душу свою в дело обучения и воспитания...» Актуально? Это Победоносцев.
Ну кто будет спорит с тем, что учитель должен быть «живым», что пространство в школе задается личностью учителя, тем, как он себя ведет (улыбается или не улыбается, может ли позволить себе повысить голос на учеников и проч.) Скажите, как вы считаете, какая самая яркая зарубежная книга о школе XX века?
Зал: «Вверх по лестнице, ведущей вниз» Б. Кауфман
Е. Асонова: Однозначно! Эта книга абсолютно точно укладывается в приведенную мной цитату. Мы видим живого учителя, который создает атмосферу в классе. В противовес ей возьмем книгу «Повелитель мух» У. Голдинга. Там взрослого нет, и последствия у этого сами знаете какие. Отсюда теория, что главную роль играет взрослый. В случае с текстами о школе это учитель. Неважно, какие стены, неважно, какие парты, главное, чтобы учитель был хороший. Доказательство этому – книги «Взгляд Кролика» К. Хайтани, написанная в 1974 году, и «Тото-тян маленькая девочка у окна» К. Тэцуко, 1963 год. Книга К. Тэцуко – это воспоминание очень популярной японской журналистки о своем школьном опыте. Ее выгнали из школы, она не отучилась там даже первый класс. Она была нестандартным ребенком, без каких-либо ментальных нарушений, просто свободная девочка. Ее выгнали, и она попала в школу, созданную человеком-энтузиастом, который ради того, чтобы его школа появилась, переоборудовал старые вагоны в библиотеку и классы, открыл в собственном доме столовую и актовый зал. И книга – это опыт общения девочки с разными удивительными людьми, которых она встречает в этой школе. В школе, которая полностью создана одним человеком – директором. Дальше перепрыгнем в 1990-е годы, поскольку нас все-таки интересует актуальное чтение. И это книги Д. Пеннака. Именно его книги мы сейчас активно обсуждаем, несмотря на то, что написаны они были еще в 90-е. Притом, что его книги проникнуты глубоким уважением к ученику, формированием чувства собственного достоинства (являющегося для него главной ценностью), он все равно закручивает их вокруг все правильно понимающего учителя.
В 1992 году написаны «Мучные младенцы» Энн Файн, книга о проектном методе. Когда я читала эту книгу, у меня было впечатление, что там дети выполняют проект без учителя, самостоятельно. В тексте как будто нет харизматичной, сильной личности учителя, которая бы управляла процессом. А потом я поняла, что там такой учитель все-таки есть. Я просчитала на два шага назад и поняла, что там, во-первых, есть достаточно харизматичный учитель этого восьмого класса, дети ему доверяют, и, во-вторых, там есть учитель, который придумал проект. И автор дает понять, что если технология, методика проекта не будет разработана взрослым, то ничего не получится. Эта мысль заложена, но довольно глубоко.
И дальше переходим уже к 2000-ым. «Все из-за мистера Террапта» Р. Буйе. Там есть достаточно харизматичный, живой учитель. Причем на нем все завязано так, что директор вынужден оставить его в том же классе, с теми же детьми и на следующий год, хотя они должны были идти уже к другому педагогу. Автор показывает, что с живым учителем все не так просто, что есть и свои сложности. До этого то же самое было показано в «Волне» Т. Штрассера. Правда, «Волна» – это XX век. Книга о том, как американский учитель ставит смелый эксперимент: он показывает детям фильм о нацистской Германии, на который ученики довольно активно реагируют, утверждая, что никогда бы не попали под влияние таких сил, после чего учитель создает некий аналог нацистской партии. Этот эксперимент запустился мгновенно, но выйти из него оказалось очень сложно, и ситуация там сложилась весьма опасная.
Еще очень интересна книга Г. Шмидта «Битвы по средам». Автору в 2008 году оказалось интересным исследовать то, что исследует Б. Кауфман в «Вверх по лестнице, ведущей вниз». Он возвращается практически на полвека назад и пытается описать, что такое школа в то время. В следующих своих книгах он будет рассуждать о том, что такое библиотека и общество 50 лет назад, и что обладает большим ресурсом. А в «Битвах по средам» механизм работы учебного учреждения раскрывается через взаимоотношения, столкновения главного героя с разными учителями и работниками. Когда по средам все из школы разъезжаются, главный герой остается и видит всю изнанку школьной жизни. Он видит, что весь персонал школы – это обычные живые люди, такие же, как его мама и папа, такие же, как он сам, которые совершают ошибки, переживают, попадают в самые разные ситуации. И таким образом учитель как бы снимается с пьедестала. Мы можем посмотреть на него совсем по-другому.
Далее хотелось бы сказать о книге К. Киери «Совсем не Аполлон». Замечательная история.
Школьная повесть о любви, где девочка влюбляется в учителя (по крайней мере, ей так кажется). А школа там присутствует в следующем виде: девочка участвует в создании школьной газеты, ходит на какие-то собрания, в общем, опять школа как технология. Как вы понимаете, я сейчас говорю о рецепции взрослых, о том, что мы с вами можем считать. С этим «совсем не Аполлоном» девочка могла встретиться где угодно, не важно, что он учитель математики. Важно, как устроена школа, что, оказывается, концерт, который они готовят, это не какая-то дополнительная воспитательная нагрузка, а учебный проект, который они выполняют, чтобы научиться делать что-то самостоятельно. Газета, которую дети издают, это не общественная деятельность и не дополнительная нагрузка, а опять же проект, который обеспечивает развитие речевой деятельности.
Еще две книги, о которых хотелось бы сказать, это У. Старк «Чудаки и зануды» и «Цацики идет в школу» М. Нильсон. Помните, с чего мы начали? С учителя! С того, что он живой, харизматичный, яркий. Здесь все совсем по-другому. У них и имен-то нет. Они превращаются просто в тетенек. Для шведского ребенка называть учительницу «фрекен» абсолютно нормально. И получается, что пространство, ранее задаваемое личностью учителя, превращается в пространство самодостаточное, в котором учитель, как сказано у нас в стандарте, просто участник образовательного процесса. И школа от этого меняет свой концепт, она перестает кардинально влиять на жизнь ребенка. Возьмем, например, две книги: «Сталинский нос» Б. Еличина и книгу из сериала М. Бершадской о Большой маленькой девочке. И там, и там школа присутствует. И если у Ельчина школа фатально влияет на героя, то у Бершадской не влияет вовсе, и это осознанная попытка автора показать, что мама, папа, друзья – это то, что однозначно важнее мнения учителя. В этом заключается замысел автора, преодолеть зависимость от школы. И получается семейная история, несмотря на то, что героиня ходит в школу и с ней там случаются абсолютно разные ситуации.
Опять возвращаясь к зарубежным книгам, посмотрим на «Чудо» Р. Дж. Паласио. История о
том, как мальчик, имеющий врождённые нарушения строения черепа, практически не имеющий лица, который до пятого класса учится дома, отправляется в обычную школу. У нас с вами сразу возникают мысли о том, что это должна быть какая-то особая школа, о том, что учителя должны быть готовы к тому, что к ним придет такой ребенок, о том, что нужно подготовить детей, и так далее. Но нет, в книге ничего этого нет. Директор зовет к себе нескольких учеников класса, в котором будет учиться этот мальчик, и предупреждает о появлении новичка, просит его доброжелательно встретить. В детском коллективе, конечно, были проблемы, не все приняли мальчика из-за его внешности. Но учителя при этом не предпринимали никаких дополнительных действий для работы с этим ребенком. Для автора важно показать, что присутствие в школе и обществе людей не похожих на нас – это норма, что не нужно для разных людей создавать разные условия, нужно уметь всех воспринимать одинаково. Поэтому пространство школы здесь не конкретное место (здание), а среда.
И получается, что в литературе о школе есть некоторое движение от школы как места, к школе как времени и, наконец, к школе как среде.
А сейчас у нас есть еще одно сообщение, еще один заход в тему.
Е. Асонова: Однозначно! Эта книга абсолютно точно укладывается в приведенную мной цитату. Мы видим живого учителя, который создает атмосферу в классе. В противовес ей возьмем книгу «Повелитель мух» У. Голдинга. Там взрослого нет, и последствия у этого сами знаете какие. Отсюда теория, что главную роль играет взрослый. В случае с текстами о школе это учитель. Неважно, какие стены, неважно, какие парты, главное, чтобы учитель был хороший. Доказательство этому – книги «Взгляд Кролика» К. Хайтани, написанная в 1974 году, и «Тото-тян маленькая девочка у окна» К. Тэцуко, 1963 год. Книга К. Тэцуко – это воспоминание очень популярной японской журналистки о своем школьном опыте. Ее выгнали из школы, она не отучилась там даже первый класс. Она была нестандартным ребенком, без каких-либо ментальных нарушений, просто свободная девочка. Ее выгнали, и она попала в школу, созданную человеком-энтузиастом, который ради того, чтобы его школа появилась, переоборудовал старые вагоны в библиотеку и классы, открыл в собственном доме столовую и актовый зал. И книга – это опыт общения девочки с разными удивительными людьми, которых она встречает в этой школе. В школе, которая полностью создана одним человеком – директором. Дальше перепрыгнем в 1990-е годы, поскольку нас все-таки интересует актуальное чтение. И это книги Д. Пеннака. Именно его книги мы сейчас активно обсуждаем, несмотря на то, что написаны они были еще в 90-е. Притом, что его книги проникнуты глубоким уважением к ученику, формированием чувства собственного достоинства (являющегося для него главной ценностью), он все равно закручивает их вокруг все правильно понимающего учителя.
В 1992 году написаны «Мучные младенцы» Энн Файн, книга о проектном методе. Когда я читала эту книгу, у меня было впечатление, что там дети выполняют проект без учителя, самостоятельно. В тексте как будто нет харизматичной, сильной личности учителя, которая бы управляла процессом. А потом я поняла, что там такой учитель все-таки есть. Я просчитала на два шага назад и поняла, что там, во-первых, есть достаточно харизматичный учитель этого восьмого класса, дети ему доверяют, и, во-вторых, там есть учитель, который придумал проект. И автор дает понять, что если технология, методика проекта не будет разработана взрослым, то ничего не получится. Эта мысль заложена, но довольно глубоко.
И дальше переходим уже к 2000-ым. «Все из-за мистера Террапта» Р. Буйе. Там есть достаточно харизматичный, живой учитель. Причем на нем все завязано так, что директор вынужден оставить его в том же классе, с теми же детьми и на следующий год, хотя они должны были идти уже к другому педагогу. Автор показывает, что с живым учителем все не так просто, что есть и свои сложности. До этого то же самое было показано в «Волне» Т. Штрассера. Правда, «Волна» – это XX век. Книга о том, как американский учитель ставит смелый эксперимент: он показывает детям фильм о нацистской Германии, на который ученики довольно активно реагируют, утверждая, что никогда бы не попали под влияние таких сил, после чего учитель создает некий аналог нацистской партии. Этот эксперимент запустился мгновенно, но выйти из него оказалось очень сложно, и ситуация там сложилась весьма опасная.
Далее хотелось бы сказать о книге К. Киери «Совсем не Аполлон». Замечательная история.
Еще две книги, о которых хотелось бы сказать, это У. Старк «Чудаки и зануды» и «Цацики идет в школу» М. Нильсон. Помните, с чего мы начали? С учителя! С того, что он живой, харизматичный, яркий. Здесь все совсем по-другому. У них и имен-то нет. Они превращаются просто в тетенек. Для шведского ребенка называть учительницу «фрекен» абсолютно нормально. И получается, что пространство, ранее задаваемое личностью учителя, превращается в пространство самодостаточное, в котором учитель, как сказано у нас в стандарте, просто участник образовательного процесса. И школа от этого меняет свой концепт, она перестает кардинально влиять на жизнь ребенка. Возьмем, например, две книги: «Сталинский нос» Б. Еличина и книгу из сериала М. Бершадской о Большой маленькой девочке. И там, и там школа присутствует. И если у Ельчина школа фатально влияет на героя, то у Бершадской не влияет вовсе, и это осознанная попытка автора показать, что мама, папа, друзья – это то, что однозначно важнее мнения учителя. В этом заключается замысел автора, преодолеть зависимость от школы. И получается семейная история, несмотря на то, что героиня ходит в школу и с ней там случаются абсолютно разные ситуации.
Опять возвращаясь к зарубежным книгам, посмотрим на «Чудо» Р. Дж. Паласио. История о
И получается, что в литературе о школе есть некоторое движение от школы как места, к школе как времени и, наконец, к школе как среде.
А сейчас у нас есть еще одно сообщение, еще один заход в тему.
Н. Борисенко: Я бы хотела поговорить о советской школьной повести, о книгах Г. Полонского «Доживем до понедельника» и «Ключ без права передачи». Это две киноповести, которые на 90% совпадают со сценариями фильмов, и именно по фильмам они нам известны. Еще одна книга – «Война с аксиомой» Л. Исаровой. Здесь тоже школа – место действия. Единственная из двенадцати глав описывает выезд учеников на уборку картошки, в остальных одиннадцати действие происходит в школе. Текст имеет подзаголовок «Спорные истории из школьной жизни». Время действия – середина 50х – начало 60х годов.
Книга «Доживем до понедельника» написана в 1966-1968 годах, и во всех источниках указано,
Е. Асонова: Потому что для школьной жизни число не очень важно, расписание, а следовательно, и весь распорядок дня зависит от дня недели.
Н. Борисенко: Абсолютно верно, число не важно, это могло произойти в любой четверг. Коротко обозначу ключевые эпизоды. Этот текст, на мой взгляд, включает в себя все классические школьные темы. Уроки (английский язык, литература, история), отношения между учениками и учителями, взаимоотношения учителей друг с другом, образ учительской, который потом появился в бессчётном количестве книг и фильмов, родители, любовь.
Ключевые эпизоды: невольный срыв урока английского языка…
Е. Асонова: Такая совершенно школьная ситуация, она жестко завязана именно на то, что происходит в школе.
Н. Борисенко: Да, жесткая, но для 1968 года абсолютно феноменальная, исключительная история, в которой описан молодой либеральный учитель.
Вернемся к основным эпизодам: бойкот после срыва урока, конфликт на уроке литературы. Что интересно, на уроке литературы дети пишут сочинение, и оказывается, что во многих школьных текстах написание сочинения становится источником конфликта.
Е. Асонова: Я бы сказала, не сочинение, а итоговая аттестация.
Н. Борисенко: Нет, в данном случае ни о какой аттестации речь не идет, это обыкновенное, стандартное сочинение по литературе.
И, наконец, суббота – урок истории: лейтенант Шмидт и все вокруг него.
Итак, чего же здесь больше, места или времени?
Е. Асонова: Когда я начала готовить этот семинар, я все время думала о том, что школьная повесть укладывается в законы классицизма. Время и место настолько сильно объединяют и локализуют действие, что даже когда нам кажется, что действие «выплеснулось» за рамки школы (как в «Чучеле» В. Железникова, например), герои все равно ведут себя так, как будто находятся в школе, как будто их окружают эти стены, как будто они носят с собой школу, как улитка свою раковину.
Н. Борисенко: Школа всегда присутствует: классы, перемены, учительская. По-моему, нет ни одного текста о школе, где бы не описывалась учительская. Вспомним «Ночь после выпуска» В. Тендрякова, какие страсти кипят в учительской! Какие острые и актуальные на сегодняшний день вопросы там поднимаются!
Е. Асонова: Действительно, в 60-е годы, во время оттепели, появилось довольно много произведений, в которых мы видим «живого» учителя, который «горит», спорит, доказывает что-то. А потом эта тенденция ушла и на долгое время мы такой тип героя-учителя теряем. Вспомните, у Г. Щербаковой в повести «Вам и не снилось»(первоначальное название повести - «Роман и Юлька») все начинается с учителя, школы там практически нет, потому что герои не могут встречаться в школе и делают это за ее пределами. Но при этом школьный запрет над ними все равно висит и тем самым обеспечивает присутствие школы во всем тексте. И школа опять превращается в срок.
Хочу спросить только что подошедшего школьного учителя, Римму Храмцову: для Вас какая главная школьная повесть?
Р. Хромцова: Для меня, наверное, нет «школьной книжки». Чем дольше я в школе нахожусь, тем больше понимаю, что все, что я читаю, особенно в последнее время, кажется мне написанным людьми – жертвами той самой школы, которая описана в «Доживем до понедельника». Как правило, я встречаю негативный образ школы, видимо, у большинства людей со школой связаны какие-то травмы…
Н. Борисенко: А что интересного было бы, если события происходили бы в «положительной школе»?
Р. Храмцова: Вообще в школе происходит много всего интересного. Дело вовсе не в «положительности» и «отрицательности», а в том, что постоянно всплывает очень много травм.
Е. Асонова: То есть к школе много претензий?
Р. Храмцова: Да, и в художественных текстах высказываются о школе именно те люди, у которых сохранился негативный опыт. Поэтому в книгах о школе всегда что-то не то происходит. Хотя все фильмы, которые сейчас назвали, мне кажется, вовсе не про школу. Например, «Вам и не снилось». Для меня это фильм не о школе.
Е. Асонова: Мы говорим о школе как о пространстве и времени.
Р. Храмцова: А вот «Доживем до понедельника» – это уже про школу. У Г. Полонского есть еще одна совершено недооцененная книга, «Перевод с английского». Там речь идет о детях немного младшего возраста, но поднимаются те же педагогические проблемы. Ситуация такова, что школьники оказываются под действием разных взрослых: мудрой и опытной учительницы и молодого практиканта, который в школе оставаться и не собирается. История очень интересная, но мне все равно кажется, что все фильмы и книжки про школу на самом деле не про школу, а про что-то пережитое в определенном возрасте. Причём это пережитое потом нужно отработать. Наша школа действительно очень травматична. Особенно советское образование, которое вторгалось в личное пространство и влияло на личность. Например, уже названная повесть В. Тендрякова «Ночь после выпуска» ставит очень острый вопрос: «Люблю ли я свою школу?». Да, я ее люблю, как волчонок любит свою нору, из которой не хочет вылезать на поверхность. Острейшая проблема!
Е. Асонова: В этом смысле очень показательна книга М. Петросян «Дом, в котором». Там не школа, а детский дом, что все равно сопоставимо со школой и тем, что мы сейчас обсуждаем. И все герои осознают ужас своего положения, но, несмотря на это, они не видят свою жизнь вне интерната. Получается, чем страшнее и жестче твое существование в какой-то среде, чем большего ресурса и больших усилий оно требует, тем сложнее выход. Потому что там, куда ты уходишь, таких условий нет. То есть школа предлагает условия, которых нет в другом месте, и поэтому так страшно с ней расстаться. Это уже само по себе травматично: ты 11 лет живешь в абсолютно уникальной среде, а потом выходишь из нее и должен как-то приспособиться к обычной жизни или же воспроизвести уже известную всем модель поведения. Так, например, воспитанники детских домов считают тюрьму вполне приемлемым для себя будущим именно потому, что там их ждет уже знакомая, четко регламентированная жизнь, знакомые им условия. А вот обычная жизнь, где нужно самому регулировать свою жизнь и принимать решения, для них оказывается моделью совершено незнакомой. Но сейчас не об этом, вернемся к нашей теме. Я хотела спросить, о чем тогда, по-вашему, пытается говорить с детьми Марина Аромштам, например, в своей книге «Когда отдыхают ангелы»? Явно не о травме…
Н. Борисенко: Мне кажется, это книга не для детей, а для нас с вами, взрослых, студентов, учителей, родителей. Я не знаю, какой ребенок стал бы это читать…
Е. Асонова: А я, напротив, знаю очень много детей, которые читают ее с большим удовольствием. Сейчас это просто хит.
Н. Борисенко: Для меня это практически учебник педагогики, художественное воплощение педагогических идей.
Е. Асонова: Не спорю. А с кем и о чем тогда говорят А. Жвалевский и Е. Пастернак?
Р. Храмцова: Хотелось бы еще добавить о книгах Аромштам. Я понимаю, почему Наталья Анатольевна (Наталья Борисенко) так отзывается о ее книгах, потому что там все описано изнутри. Когда я открыла книгу Е. Мурашовой «Класс коррекции», я закрыла ее буквально через десять страниц, потому что было ощущение, что автор о школе ничего не знает, что он учился когда-то давно, а современной школы он не знает…
Е. Асонова: Нет. Мурашова в школе работала.
Р. Храмцова: Но в тексте нет живой школы, она какая-то искусственная. Детям, кстати, тоже не понравилось, хотя я своим мнением с ними не делилась. Мне кажется, это беда многих современных книг о школе – они написаны со стороны…
Е. Асонова: Я согласна, что можно разделить и по этому принципу. Марина Аромштам на встрече со студентами сама говорила о том, что есть плеяда писателей, которые вышли из учителей: Пеннак – учитель, Фрио – учитель, она – учитель… И еще она озвучила такую позицию, что да, действительно важно, написано ли это изнутри или со стороны, но еще важно, что автор какое-то время должен прожить вне школы, прежде чем написать о ней. Получается, это все равно взгляд со стороны. Изнутри писать невозможно.
А теперь вернемся к Жвалевскому и Пастернак, я попытаюсь найти объяснение тому, почему у Вас, Римма, Мурашова и Жвалевский и Пастернак не читаются. В Екатеринбурге на Лейдермановских чтениях я проводила круглый стол со школьниками, посвященный книге А. Жвалевского и Е. Пастернак «Я хочу в школу!». Позвали 7 класс, очень сильный, элитный практически, как в той самой книге, и позвали детей из школы с высоким рейтингом, там были ученики 10-11 классов. И получилось две точки зрения, одна из которых проговорена не была, потому что старшие «задавили» младших.
Л. Борусяк: Поэтому на таких мероприятиях должны быть школьники одного возраста.
Е. Асонова: Безусловно, но, к сожалению, здесь так не получилось. И, кстати, семиклассники потом мне «накидали» целый список книг о школе, которые они читают, и благодаря им я открыла для себя издательство «Аквилегия», точнее, по-новому на него взглянула. Вернемся к тому, что у нас получилось во время обсуждения. Старшеклассники, что называется, не попали по возрасту, это не седьмой класс – маленькие, а одиннадцатый – большие, этот текст они восприняли очень негативно. Они высказывались о том, что нельзя так описывать школу, что нельзя школы стравливать. В той школе, которая описана в тексте как неидеальная, противопоставленная хорошей, сильной, экспериментальной школе, ребята увидели свою и оскорбились. Думаю, они книгу даже не дочитали, потому что весь пафос произведения в том, что ни та, ни другая школа образцом и примером для других не является. Экспериментальная школа оказывается просто нежизнеспособной. Это прекрасный, интересный опыт, его нужно изучать и анализировать, но это все равно утопия, так не может быть.
Н. Борисенко: Более того, получается, что учителя экспериментальной школы ребят к жизни не подготовили…
Е.Асонова: Поспорю. Наоборот, они подготовили лидеров, детей, способных самостоятельно, без взрослых, собраться и придумать целую многоходовку…
Н. Борисенко: Но вначале они потерпели огромное поражение.
Е. Асонова: Поражения ни у кого из них не было, был стресс, с которым они успешно справились. Человек не может быть постоянным лидером, он не может побеждать везде и во всем. Но он должен уметь находить выход из сложных ситуаций, и все ребята этот выход находят. Поэтому обвинение в том, что ученики экспериментальной школы к жизни не готовы и не социализированы, абсолютно беспочвенно. Нежизнеспособной оказалась школа: ни директор, ни учителя, ни психолог себя и школу защитить не смогли. А вот вторая школа, которая кажется ужасной, оказалась весьма гибкой и восприимчивой ко всему, что в ней делают новые ученики. Дети устраивают флешмоб, на них не жалуются, их поддерживают, принимая участие в этом флешмобе. Получается, что эта система вполне может меняться, и в ней могут происходить очень разные интересные вещи. Это то, что на круглом столе мне пришлось проговаривать.
Р. Храмцова: Мне бы хотелось спросить у всех присутствующих: когда ваши дети (ученики) читают эти книжки, они читают их про школу? Мой опыт показывает, что, когда за эти книги берутся дети, они вовсе не думают, что это книги о школе. Они там видят другое. Никаких моделей, систем, стратегий…
Е. Асонова: Да, но одиннадцатиклассники уже это разглядели, а вот семиклассники уже потом говорили совсем о другом.
Л. Борусяк: Хотелось бы вернуться к тому, о чем Вы говорили ранее. Меня как социолога очень заинтересовал разговор о безымянности учителей в современной литературе. Дело в том, что мы действительно в последние годы переживаем очень существенную трансформацию коммуникации института образования со стороны, так скажем, образованных родителей. Не мне вам рассказывать, что в течение десятилетий массовая школа была образованнее большинства семей, учителя были статусно выше. Та же история из «Доживем до понедельника», когда родитель хочет защитить ребенка, но боится учителя, видит, что он гораздо выше ее по статусу. И так и было на самом деле. К школе и учителям было принято относиться с огромным пиететом. И изменение отношения к школе началось, конечно же, со слоев более образованных. На селе школу и учителей до сих пор очень уважают.
Н. Борисенко: Это социологически подтверждено?
Е. Асонова: Безусловно, но, к сожалению, здесь так не получилось. И, кстати, семиклассники потом мне «накидали» целый список книг о школе, которые они читают, и благодаря им я открыла для себя издательство «Аквилегия», точнее, по-новому на него взглянула. Вернемся к тому, что у нас получилось во время обсуждения. Старшеклассники, что называется, не попали по возрасту, это не седьмой класс – маленькие, а одиннадцатый – большие, этот текст они восприняли очень негативно. Они высказывались о том, что нельзя так описывать школу, что нельзя школы стравливать. В той школе, которая описана в тексте как неидеальная, противопоставленная хорошей, сильной, экспериментальной школе, ребята увидели свою и оскорбились. Думаю, они книгу даже не дочитали, потому что весь пафос произведения в том, что ни та, ни другая школа образцом и примером для других не является. Экспериментальная школа оказывается просто нежизнеспособной. Это прекрасный, интересный опыт, его нужно изучать и анализировать, но это все равно утопия, так не может быть.
Н. Борисенко: Более того, получается, что учителя экспериментальной школы ребят к жизни не подготовили…
Е.Асонова: Поспорю. Наоборот, они подготовили лидеров, детей, способных самостоятельно, без взрослых, собраться и придумать целую многоходовку…
Н. Борисенко: Но вначале они потерпели огромное поражение.
Е. Асонова: Поражения ни у кого из них не было, был стресс, с которым они успешно справились. Человек не может быть постоянным лидером, он не может побеждать везде и во всем. Но он должен уметь находить выход из сложных ситуаций, и все ребята этот выход находят. Поэтому обвинение в том, что ученики экспериментальной школы к жизни не готовы и не социализированы, абсолютно беспочвенно. Нежизнеспособной оказалась школа: ни директор, ни учителя, ни психолог себя и школу защитить не смогли. А вот вторая школа, которая кажется ужасной, оказалась весьма гибкой и восприимчивой ко всему, что в ней делают новые ученики. Дети устраивают флешмоб, на них не жалуются, их поддерживают, принимая участие в этом флешмобе. Получается, что эта система вполне может меняться, и в ней могут происходить очень разные интересные вещи. Это то, что на круглом столе мне пришлось проговаривать.
Р. Храмцова: Мне бы хотелось спросить у всех присутствующих: когда ваши дети (ученики) читают эти книжки, они читают их про школу? Мой опыт показывает, что, когда за эти книги берутся дети, они вовсе не думают, что это книги о школе. Они там видят другое. Никаких моделей, систем, стратегий…
Е. Асонова: Да, но одиннадцатиклассники уже это разглядели, а вот семиклассники уже потом говорили совсем о другом.
Л. Борусяк: Хотелось бы вернуться к тому, о чем Вы говорили ранее. Меня как социолога очень заинтересовал разговор о безымянности учителей в современной литературе. Дело в том, что мы действительно в последние годы переживаем очень существенную трансформацию коммуникации института образования со стороны, так скажем, образованных родителей. Не мне вам рассказывать, что в течение десятилетий массовая школа была образованнее большинства семей, учителя были статусно выше. Та же история из «Доживем до понедельника», когда родитель хочет защитить ребенка, но боится учителя, видит, что он гораздо выше ее по статусу. И так и было на самом деле. К школе и учителям было принято относиться с огромным пиететом. И изменение отношения к школе началось, конечно же, со слоев более образованных. На селе школу и учителей до сих пор очень уважают.
Н. Борисенко: Это социологически подтверждено?
Л. Борусяк: Да, мои товарищи проводили подобные исследования. Более того, они показывали, что если школа закрывается, то центр исчезает. Конечно, в крупных городах, среди тех, кого у нас принято называть средним классом, процессы изменения пошли очень быстро. Началось все с перестройки и попытки найти новый тип коммуникации внутри системы образования, построенный не на насилии и принуждении, а на равноправии. Потому что вся наша школа до этого была построена на коммуникации субъект-объектной, которая основана на дисциплине и насилии. Идея о том, что школа должна находиться (если не по отношению к ребенку, то хотя бы по отношению к родителю) в статусно равной позиции, активно поддерживалась образованными массами, особенно в крупных городах. Следующий шаг на уровне идей – необязательность школы в принципе.
Е. Асонова: Девяностые годы, закон об образовании…
Л. Борусяк: Да, домашнее образование не стало массовым, но как мечта и как некий идеал, идея о том, что ребенка можно не отдавать на растерзание системы, в которой будут отношения, отличные от детско-родительских, стала новым этапом развития восприятия школы. Следующий этап весьма парадоксален: развитие идей о том, что отношение к ребенку должно измениться, стать субъект-субъектным, о том, что необходимо уважать права ребенка, происходило одновременно с ужесточением контроля над детьми.
Е. Асонова: То есть это происходило одновременно с тем, что ребенок лишался свободы. Домашнее обучение привело к тому, что ребенок оказался в очень жестких рамках и под постоянным контролем родителей.
Л. Борусяк: Не только домашнее обучение… В любом случае на родительском уровне назрел очень важный конфликт, связанный с нежеланием передачи школе воспитательных функций. «Я не хочу, чтобы моего ребенка воспитывали. Я хочу воспитывать его самостоятельно». Появилась конкуренция за ребенка, за зону приватности, за права на ребенка. «Это мой ребенок, делаю, что хочу». Это, конечно правильно…
Е. Асонова: Нет… Одновременно с этим происходит всплеск архаики, который, как атомный взрыв, прорывается сквозь все эти… <неразборчиво>
Л. Борусяк: Это не столько архаика, сколько страхи о том, что общество враждебно, что враждебна и школа тоже. Страхи и собственная неудовлетворенность школой начинают культивироваться и наращиваться. И дальше происходит следующее: либо неудачная, как правило, попытка найти идеальную школу, либо конфронтационные по своей основе отношения между школой и родителями. И тут учитель лишается нимба в первую очередь в глазах родителя, а затем и в глазах ребенка. Происходит символическая кастрация этой фигуры как высокостатусной. Это очень важно. Когда я занимаюсь различными родительскими интернет-дискуссиями, я обращаю на это внимание, это очень заметно. Все эти слова типа «училка», «воспиталка», «воспитка»…
Е. Асонова: у подростков еще есть слово «воспы»
Л. Борусяк: Все эти слова – попытка лишить учителя силы. Имя и отчество учителя – это его сила, эдакая борода Хоттабыча… Это не школьная литература, а очень родительская. Это взгляд современного продвинутого родителя, который проявляется в литературном творчестве.
Е. Асонова: То есть это нечто ценностное и статусное?
Л. Борусяк: Совершено верно, статусное, ценностное, нормативное… Еще пять лет назад, если в школе возникал конфликт, родители советовали друг другу (в тех же дискуссиях) решить проблему мирно, подойти, поговорить, попросить. Теперь все совершено по-другому: обращение к директору, письмо в департамент…
Р. Храмцова: К директору уже нет. Сразу в департамент.
Л. Борусяк: Да, департамент… «Мы должны защищать права своих детей». Это новая конфликтность и новая проблема. Никакой институт свой статус не отдаст, в том числе на уровне личности. Ребенок оказывается меж двух огней.
Е. Асонова: Если раньше было так: ребенок – баррикада – взрослые (учителя и родители), то теперь родители – баррикада – ребенок – баррикада – школа. А ребенок иногда непонятно где в этой схеме находится, все может быть очень по-разному.
Л. Борусяк: Да, поэтому я была поражена, когда услышала, как в сознании творческого человека отражаются социальные изменения.
Е. Асонова: Мне именно это и было интересно, как в книгах о школе отразились социальные процессы, когда я расставила книги о школе в хронологическом порядке. Поэтому, говоря о разновидностях школьных повестей, нужно делать более дробные деления, по десятилетиям. Особое внимание при этом следует обратить на девяностые годы, когда появляются тексты М. Москвиной, такие как «Моя собака любит джаз», «Загогулина». Именно в этот момент появляется ёрничество о школе.
Н. Борисенко: А эти тексты не забыты сейчас?
Е. Романичева: Что еще издавалось в девяностые о школе? Москвина, Симонова и все…
Е. Асонова: Была актуальна Щербакова.
Е. Романичева: Не так сформулировала: что писалось в девяностые о школе?
Н. Борисенко: Было затишье, был провал… Другим занимались.
Е. Асонова: Я не соглашусь, что был провал, просто было сложнее…
М. Мартиросова: Были детективы «Черная кошка»
Е. Асонова: Все эти детективы были на базе школы.
С. Светова: Гарри Поттер - конец девяностых…
М. Мартиросова: Дело в том, что тогда издавать острые детские книги было очень сложно. Я ходила на семинар по детской литературе в литинститут (Литературный институт имени А. М. Горького). Этот семинар вели Сергей Иванов и Роман Сеф. Сергей Иванов сам писал для «Черной кошки» и рекомендовал туда своих студентов, все это делалось за деньги, поскольку по-другому напечататься было очень сложно.
Р. Храмцова: Мне кажется, «Черная кошка» на вкус детей никак не влияла, она как раз заполняла пустоту…
Н. Борисенко: Я помню мальчика – отличника, математика, который за полтора месяца прочитал 53 книги этой серии.
Р. Храмцова: Вспомните, они же были напечатаны очень крупным шрифтом…
Е. Асонова: Издательство «РОСМЭН» как раз в девяностые появилось…
Теперь вернемся к самому началу семинара и попытаемся все-таки найти замену понятию «хронотоп» для школьной повести. Получается, школьных повестей, кроме специально написанных, тех, о которых говорила Наталья Борисенко, нет. Но я уверена, что книги о Гарри Поттере читаются детьми в том числе потому, что это школа.
Р. Храмцова: Потому что это некая идиллия.
Е. Асонова: Да, но про то, что детям понятно. Все это вложено в те схемы, которые детям близки и понятны… У меня были большие сомнения касательно того, правомочно ли называть школу пространством и временем.
Р. Храмцова: Слово хронотоп здесь кажется наиболее уместным. Хронотоп в таком метафорическом смысле… Для меня и большинства моих знакомых школа – это десять лет, пожранных временем. Когда я вспоминаю свое школьное время, я не вспоминаю место, я вспоминаю какие-то эпизоды, связанные с этим временем. В моей жизни школа каким-то счастливым временем пребывания не была, это была необходимость и все…
Е. Асонова: Мы начали с того, что это срок.
Р. Храмцова: Поэтому книги о школе – это книги о времени, когда… хроно, время, здесь первично. Просто мы в это время больше нигде и не находимся. Я очень рада, что услышала о том, что говорила Любовь Борусяк, о тенденциях, которые сейчас появляются. Сейчас возникают трагические ситуации. Самые большие и серьезные конфликты возникают в хороших школах. Родители приводят детей в хорошую школу, не понимая, что хорошая школа – это набор традиций, которые необходимо сохранять. Они думают, что они ребенка привели, ребенок будто бы, как таблетку, проглотил образование. Поэтому серьезные конфликты возникают в школах, которые хотят воспитывать, не воспитывая, а просто проживая с детьми определенное время. Родители такую модель воспринимают как «посягательство на…». Они хотят учиться в хороших школах, у хороших учителей. Но при этом не хотят ни в чем участвовать, не хотят жить той жизнью, которой живет школа. Но процесс обучения, образования, не может осуществляться, если ты живешь один и не включаешься в школьную жизнь. И таких примеров все больше и больше. Это очень сложный процесс.
Е. Асонова: Школа понимает, что она должна стать средой, и многое для этого делает, но…
Р. Храмцова: Я тоже большое внимание уделяю родительским блогам. Там отражены все эти тенденции. И родители эти все больше и больше становятся авторами. Я помню, как дискутировала в ЖЖ с Диной Сабитовой, которая категорически право на воспитание школе не давала.
Е. Асонова: Она вообще сторонница домашнего образования.
Л. Борусяк: Кстати, Никитины – прообраз этой же идеи…
Н. Борисенко: Я учила одну из внучек Никитиных. Это была девочка, которая потом окончила школу с золотой медалью, но на половину уроков она не приходила. Традиционный вопрос: как же она не получает систематического образования? На что Никитины отвечали, что никакого систематического обучения у нас нет, и они сами наполнят систему тем, чем считают нужным.
Е. Асонова: На самом деле они абсолютно правы. Это то, в чем мы должны признаться, что существовавший миф о некой научности, преемственности, абсолютно нереален. Ничего этого на самом деле нет.
Е. Романичева: Но чтобы самостоятельно обучать детей, тоже необходима среда, родители должны быть в силах эту среду наполнить и обеспечить системное образование.
Е. Асонова: Я недавно читала про новые критерии оценки образовательного пространства. Знаете, какое образовательное пространство эффективно? Можно оценивать, насколько оно уважительно к ребенку, по оснащенности, по комфортности пребывания, по результативности… А там предлагалось оценивать образовательную среду по эмоциональному здоровью ВСЕХ участников процесса.
Е. Романичева: Как его замерить и что делать с результатами?
Е. Асонова: Замерить это не сложно, просто нужно понимать, принимаете вы это как критерий или нет. Это вопрос ценностей. Мы это и хотели оставить на потом. Почему вы Аромштам воспринимаете как чтение для себя? Потому что наше восторженное отношение к ней самой достигает вершины…
Н. Борисенко: Нет, личность автора я выношу за скобки…
Е. Асонова: Я имею ввиду Марсём (героиня повести М. Аромштам « Когда отдыхают ангелы»)
Е. Асонова: Девяностые годы, закон об образовании…
Л. Борусяк: Да, домашнее образование не стало массовым, но как мечта и как некий идеал, идея о том, что ребенка можно не отдавать на растерзание системы, в которой будут отношения, отличные от детско-родительских, стала новым этапом развития восприятия школы. Следующий этап весьма парадоксален: развитие идей о том, что отношение к ребенку должно измениться, стать субъект-субъектным, о том, что необходимо уважать права ребенка, происходило одновременно с ужесточением контроля над детьми.
Е. Асонова: То есть это происходило одновременно с тем, что ребенок лишался свободы. Домашнее обучение привело к тому, что ребенок оказался в очень жестких рамках и под постоянным контролем родителей.
Л. Борусяк: Не только домашнее обучение… В любом случае на родительском уровне назрел очень важный конфликт, связанный с нежеланием передачи школе воспитательных функций. «Я не хочу, чтобы моего ребенка воспитывали. Я хочу воспитывать его самостоятельно». Появилась конкуренция за ребенка, за зону приватности, за права на ребенка. «Это мой ребенок, делаю, что хочу». Это, конечно правильно…
Е. Асонова: Нет… Одновременно с этим происходит всплеск архаики, который, как атомный взрыв, прорывается сквозь все эти… <неразборчиво>
Л. Борусяк: Это не столько архаика, сколько страхи о том, что общество враждебно, что враждебна и школа тоже. Страхи и собственная неудовлетворенность школой начинают культивироваться и наращиваться. И дальше происходит следующее: либо неудачная, как правило, попытка найти идеальную школу, либо конфронтационные по своей основе отношения между школой и родителями. И тут учитель лишается нимба в первую очередь в глазах родителя, а затем и в глазах ребенка. Происходит символическая кастрация этой фигуры как высокостатусной. Это очень важно. Когда я занимаюсь различными родительскими интернет-дискуссиями, я обращаю на это внимание, это очень заметно. Все эти слова типа «училка», «воспиталка», «воспитка»…
Е. Асонова: у подростков еще есть слово «воспы»
Л. Борусяк: Все эти слова – попытка лишить учителя силы. Имя и отчество учителя – это его сила, эдакая борода Хоттабыча… Это не школьная литература, а очень родительская. Это взгляд современного продвинутого родителя, который проявляется в литературном творчестве.
Е. Асонова: То есть это нечто ценностное и статусное?
Л. Борусяк: Совершено верно, статусное, ценностное, нормативное… Еще пять лет назад, если в школе возникал конфликт, родители советовали друг другу (в тех же дискуссиях) решить проблему мирно, подойти, поговорить, попросить. Теперь все совершено по-другому: обращение к директору, письмо в департамент…
Р. Храмцова: К директору уже нет. Сразу в департамент.
Л. Борусяк: Да, департамент… «Мы должны защищать права своих детей». Это новая конфликтность и новая проблема. Никакой институт свой статус не отдаст, в том числе на уровне личности. Ребенок оказывается меж двух огней.
Е. Асонова: Если раньше было так: ребенок – баррикада – взрослые (учителя и родители), то теперь родители – баррикада – ребенок – баррикада – школа. А ребенок иногда непонятно где в этой схеме находится, все может быть очень по-разному.
Л. Борусяк: Да, поэтому я была поражена, когда услышала, как в сознании творческого человека отражаются социальные изменения.
Е. Асонова: Мне именно это и было интересно, как в книгах о школе отразились социальные процессы, когда я расставила книги о школе в хронологическом порядке. Поэтому, говоря о разновидностях школьных повестей, нужно делать более дробные деления, по десятилетиям. Особое внимание при этом следует обратить на девяностые годы, когда появляются тексты М. Москвиной, такие как «Моя собака любит джаз», «Загогулина». Именно в этот момент появляется ёрничество о школе.
Н. Борисенко: А эти тексты не забыты сейчас?
Е. Романичева: Что еще издавалось в девяностые о школе? Москвина, Симонова и все…
Е. Асонова: Была актуальна Щербакова.
Е. Романичева: Не так сформулировала: что писалось в девяностые о школе?
Н. Борисенко: Было затишье, был провал… Другим занимались.
Е. Асонова: Я не соглашусь, что был провал, просто было сложнее…
М. Мартиросова: Были детективы «Черная кошка»
Е. Асонова: Все эти детективы были на базе школы.
С. Светова: Гарри Поттер - конец девяностых…
М. Мартиросова: Дело в том, что тогда издавать острые детские книги было очень сложно. Я ходила на семинар по детской литературе в литинститут (Литературный институт имени А. М. Горького). Этот семинар вели Сергей Иванов и Роман Сеф. Сергей Иванов сам писал для «Черной кошки» и рекомендовал туда своих студентов, все это делалось за деньги, поскольку по-другому напечататься было очень сложно.
Р. Храмцова: Мне кажется, «Черная кошка» на вкус детей никак не влияла, она как раз заполняла пустоту…
Н. Борисенко: Я помню мальчика – отличника, математика, который за полтора месяца прочитал 53 книги этой серии.
Р. Храмцова: Вспомните, они же были напечатаны очень крупным шрифтом…
Е. Асонова: Издательство «РОСМЭН» как раз в девяностые появилось…
Теперь вернемся к самому началу семинара и попытаемся все-таки найти замену понятию «хронотоп» для школьной повести. Получается, школьных повестей, кроме специально написанных, тех, о которых говорила Наталья Борисенко, нет. Но я уверена, что книги о Гарри Поттере читаются детьми в том числе потому, что это школа.
Р. Храмцова: Потому что это некая идиллия.
Е. Асонова: Да, но про то, что детям понятно. Все это вложено в те схемы, которые детям близки и понятны… У меня были большие сомнения касательно того, правомочно ли называть школу пространством и временем.
Р. Храмцова: Слово хронотоп здесь кажется наиболее уместным. Хронотоп в таком метафорическом смысле… Для меня и большинства моих знакомых школа – это десять лет, пожранных временем. Когда я вспоминаю свое школьное время, я не вспоминаю место, я вспоминаю какие-то эпизоды, связанные с этим временем. В моей жизни школа каким-то счастливым временем пребывания не была, это была необходимость и все…
Е. Асонова: Мы начали с того, что это срок.
Р. Храмцова: Поэтому книги о школе – это книги о времени, когда… хроно, время, здесь первично. Просто мы в это время больше нигде и не находимся. Я очень рада, что услышала о том, что говорила Любовь Борусяк, о тенденциях, которые сейчас появляются. Сейчас возникают трагические ситуации. Самые большие и серьезные конфликты возникают в хороших школах. Родители приводят детей в хорошую школу, не понимая, что хорошая школа – это набор традиций, которые необходимо сохранять. Они думают, что они ребенка привели, ребенок будто бы, как таблетку, проглотил образование. Поэтому серьезные конфликты возникают в школах, которые хотят воспитывать, не воспитывая, а просто проживая с детьми определенное время. Родители такую модель воспринимают как «посягательство на…». Они хотят учиться в хороших школах, у хороших учителей. Но при этом не хотят ни в чем участвовать, не хотят жить той жизнью, которой живет школа. Но процесс обучения, образования, не может осуществляться, если ты живешь один и не включаешься в школьную жизнь. И таких примеров все больше и больше. Это очень сложный процесс.
Е. Асонова: Школа понимает, что она должна стать средой, и многое для этого делает, но…
Р. Храмцова: Я тоже большое внимание уделяю родительским блогам. Там отражены все эти тенденции. И родители эти все больше и больше становятся авторами. Я помню, как дискутировала в ЖЖ с Диной Сабитовой, которая категорически право на воспитание школе не давала.
Е. Асонова: Она вообще сторонница домашнего образования.
Л. Борусяк: Кстати, Никитины – прообраз этой же идеи…
Н. Борисенко: Я учила одну из внучек Никитиных. Это была девочка, которая потом окончила школу с золотой медалью, но на половину уроков она не приходила. Традиционный вопрос: как же она не получает систематического образования? На что Никитины отвечали, что никакого систематического обучения у нас нет, и они сами наполнят систему тем, чем считают нужным.
Е. Асонова: На самом деле они абсолютно правы. Это то, в чем мы должны признаться, что существовавший миф о некой научности, преемственности, абсолютно нереален. Ничего этого на самом деле нет.
Е. Романичева: Но чтобы самостоятельно обучать детей, тоже необходима среда, родители должны быть в силах эту среду наполнить и обеспечить системное образование.
Е. Асонова: Я недавно читала про новые критерии оценки образовательного пространства. Знаете, какое образовательное пространство эффективно? Можно оценивать, насколько оно уважительно к ребенку, по оснащенности, по комфортности пребывания, по результативности… А там предлагалось оценивать образовательную среду по эмоциональному здоровью ВСЕХ участников процесса.
Е. Романичева: Как его замерить и что делать с результатами?
Е. Асонова: Замерить это не сложно, просто нужно понимать, принимаете вы это как критерий или нет. Это вопрос ценностей. Мы это и хотели оставить на потом. Почему вы Аромштам воспринимаете как чтение для себя? Потому что наше восторженное отношение к ней самой достигает вершины…
Н. Борисенко: Нет, личность автора я выношу за скобки…
Е. Асонова: Я имею ввиду Марсём (героиня повести М. Аромштам « Когда отдыхают ангелы»)
Н. Борисенко: Я просто не понимаю, что в этой книге вычитывают дети? Там такое количество рефлексии. Что с этой рефлексией делает ребенок пятого класса? Читает это?
Е. Асонова: Читает!
Н. Борисенко: Про телесное и нетелесное? Про сочетание разных сфер? Ему это так же интересно, как и мне?
Е. Асонова: Ему не может быть интересно так же, как и Вам. Он и «Евгения Онегина» и «Тараса Бульбу» не так, как Вы, читает.
Н. Борисенко: Не надо это сопоставлять.
Е. Асонова: Почему не надо? Надо! Он и «Муху-Цокотуху» не так же, как Вы, читает. Он читает так, как читает ОН. И он имеет на это право. Но то, что «Когда отдыхают ангелы» написано для детей, условно говоря, от 11 лет и старше…
Н. Борисенко: Я бы сказала, что этот текст сложновозрастной…
Е. Асонова: А «Вверх по лестнице, ведущей вниз» для кого тогда написано?
Н. Борисенко: Я в детстве не читала. Мне эта книга попала в руки гораздо позже.
Е. Асонова: К Вам в руки она попала, когда ее у нас перевели и издали.
Н. Борисенко: Я все равно считаю ее книгой педагогической.
Е. Асонова: А дети? Они участники процесса? Посмотрите, мы с вами все равно с большим трудом принимаем на веру тот факт, что дети активные субъекты, активные участники образовательного процесса и им все это не менее интересно, чем нам.
Р. Храмцова: У меня есть опыт работы с текстом Б. Кауфман. Мне кажется, детям эти книги становятся интересны, когда происходит личное общение, более близкое общение с учителем, когда у него рушатся барьеры и когда ему становится интересно, что с учителем происходит.
Е. Асонова: Это и описано в «Битвах по средам». Автор показывает, как учитель и ученик сходятся на текстах. Они тоже читают, они обсуждают Шекспира. Самое интересное, что учителю хочется рассказывать ребенку одно, а он читает Шекспира и берет что-то свое. И я не возьмусь судить, у кого из них получается интереснее.
Р. Храмцова: Мне кажется, вы сказали очень важную вещь, по крайней мере, я ее для себя поймала. По поводу книг Аромштам. Мне кажется, что хорошая книжка о школе – та, которая пишется для разных (разновозрастных) читателей и читается разными читателями. Потому что, например, книжки А. Жвалевского и Е. Пастернак написаны не для взрослых. Почему они мне не нравятся? Потому что авторы меня как читателя с каким-то своим опытом не воспринимают.
Е. Асонова: Бёрджес вообще говорил, что его книги родителям читать нельзя. Очень многие, кто пишет такую сверхподростковую, сверхмолодежную прозу… Жвалевский и Пастернак тоже просили про них методичек не писать…
Л. Борусяк: Просто взрослые не являются их целевой аудиторией.
Н.Борисенко: У Жвалевского и Пастернак есть очень сильные вещи и есть совсем слабые… Сильные школьные книги, о которых многие сейчас говорят, это «Я хочу в школу!» и «Время всегда хорошее». А есть «Правдивая история Деда Мороза» и «52-е февраля» – книги откровенно слабые…
Е. Асонова: Я считаю «Правдивую историю Деда Мороза» сильнейшей книгой! Дело в том, что они создали свою историю. Проведите исследование. Это одна из вершин, так же, как и «Фотографии на память». Это единичные попытки разговора о том, о чем до этого с детьми никто не разговаривал. Давайте уточним, что мы считаем в детской, и тем более в подростковой литературе вершиной.
А. Васнецова: Для меня это стимуляция какого-то мыслительного процесса. Я все хочу вступить в дискуссию о книгах Жвалевского и Пастернак. Приведу пример, связанный с книгой «Гимназия № 13». Можно поспорить о ее литературных достоинствах, но я знаю, что дети, которые ее читали, потом приходили в библиотеку и набирали книги по самым разным темам, к которым даны отсылки в тексте. Это очень мощно их простимулировало на дальнейшее чтение и изучение различных текстов. Они брали книги стопками, начиная от «Понедельник начинается в субботу» и заканчивая славянскими мифами.
Е. Асонова: Для меня вершина – книга должна быть написана очень просто. Написана настолько изящно, что кажется простой. Иногда я в качестве критики хороших книг слышу аргументы из разряда «ну… язык бедноват». А то, что за этим «бедноватым» языком стоит огромная работа… Какой труд стоит за тем, чтобы сказать ровно столько, сколько нужно, и не написать ничего лишнего. Для этого нужно обладать очень большим талантом. По первой специальности я занималась только стилистикой, поэтому, когда я сейчас читаю подростковые повести, я знаю… Пока я знаю только одного автора, который владеет этим искусством.
Все: Какого?
Е. Асонова: Не скажу…
Е. Асонова: Читает!
Н. Борисенко: Про телесное и нетелесное? Про сочетание разных сфер? Ему это так же интересно, как и мне?
Е. Асонова: Ему не может быть интересно так же, как и Вам. Он и «Евгения Онегина» и «Тараса Бульбу» не так, как Вы, читает.
Н. Борисенко: Не надо это сопоставлять.
Е. Асонова: Почему не надо? Надо! Он и «Муху-Цокотуху» не так же, как Вы, читает. Он читает так, как читает ОН. И он имеет на это право. Но то, что «Когда отдыхают ангелы» написано для детей, условно говоря, от 11 лет и старше…
Н. Борисенко: Я бы сказала, что этот текст сложновозрастной…
Е. Асонова: А «Вверх по лестнице, ведущей вниз» для кого тогда написано?
Н. Борисенко: Я в детстве не читала. Мне эта книга попала в руки гораздо позже.
Е. Асонова: К Вам в руки она попала, когда ее у нас перевели и издали.
Н. Борисенко: Я все равно считаю ее книгой педагогической.
Е. Асонова: А дети? Они участники процесса? Посмотрите, мы с вами все равно с большим трудом принимаем на веру тот факт, что дети активные субъекты, активные участники образовательного процесса и им все это не менее интересно, чем нам.
Р. Храмцова: У меня есть опыт работы с текстом Б. Кауфман. Мне кажется, детям эти книги становятся интересны, когда происходит личное общение, более близкое общение с учителем, когда у него рушатся барьеры и когда ему становится интересно, что с учителем происходит.
Е. Асонова: Это и описано в «Битвах по средам». Автор показывает, как учитель и ученик сходятся на текстах. Они тоже читают, они обсуждают Шекспира. Самое интересное, что учителю хочется рассказывать ребенку одно, а он читает Шекспира и берет что-то свое. И я не возьмусь судить, у кого из них получается интереснее.
Р. Храмцова: Мне кажется, вы сказали очень важную вещь, по крайней мере, я ее для себя поймала. По поводу книг Аромштам. Мне кажется, что хорошая книжка о школе – та, которая пишется для разных (разновозрастных) читателей и читается разными читателями. Потому что, например, книжки А. Жвалевского и Е. Пастернак написаны не для взрослых. Почему они мне не нравятся? Потому что авторы меня как читателя с каким-то своим опытом не воспринимают.
Е. Асонова: Бёрджес вообще говорил, что его книги родителям читать нельзя. Очень многие, кто пишет такую сверхподростковую, сверхмолодежную прозу… Жвалевский и Пастернак тоже просили про них методичек не писать…
Л. Борусяк: Просто взрослые не являются их целевой аудиторией.
Н.Борисенко: У Жвалевского и Пастернак есть очень сильные вещи и есть совсем слабые… Сильные школьные книги, о которых многие сейчас говорят, это «Я хочу в школу!» и «Время всегда хорошее». А есть «Правдивая история Деда Мороза» и «52-е февраля» – книги откровенно слабые…
А. Васнецова: Для меня это стимуляция какого-то мыслительного процесса. Я все хочу вступить в дискуссию о книгах Жвалевского и Пастернак. Приведу пример, связанный с книгой «Гимназия № 13». Можно поспорить о ее литературных достоинствах, но я знаю, что дети, которые ее читали, потом приходили в библиотеку и набирали книги по самым разным темам, к которым даны отсылки в тексте. Это очень мощно их простимулировало на дальнейшее чтение и изучение различных текстов. Они брали книги стопками, начиная от «Понедельник начинается в субботу» и заканчивая славянскими мифами.
Е. Асонова: Для меня вершина – книга должна быть написана очень просто. Написана настолько изящно, что кажется простой. Иногда я в качестве критики хороших книг слышу аргументы из разряда «ну… язык бедноват». А то, что за этим «бедноватым» языком стоит огромная работа… Какой труд стоит за тем, чтобы сказать ровно столько, сколько нужно, и не написать ничего лишнего. Для этого нужно обладать очень большим талантом. По первой специальности я занималась только стилистикой, поэтому, когда я сейчас читаю подростковые повести, я знаю… Пока я знаю только одного автора, который владеет этим искусством.
Все: Какого?
Е. Асонова: Не скажу…